08：教研
□ 太原市万柏林区千峰南路小学 胡艳玲
随着新课标的落地，“大概念”教学也呼之欲出，倍受人们的关注。华东师范大学崔允漷教授说：“大概念教学一定是这个时代的选择。”在小学数学教学中，我们尝试进行“大概念”教学，就是以“大概念”统领单元学习方法，以“大任务”驱动单元学习过程，从而落实核心素养的培养。
一、为什么要进行“大任务”设计
1.“大概念”教学的需要。大概念教学就是以大概念为核心目标的教学，它指向培养解决真实性问题的素养。所谓“大概念”，并非指学科中的某一知识的具体概念，而是指反映本质的、相对稳定的、有共识性和统领性的核心观点。“大概念”的“大”，既是一种教学理念，也是一种实践思路。作为理念，指的是一个概念的理解需要经历从浅层理解到深层理解再到概念性理解的持续深入的过程，这个过程只有在一个相对真实的目标明确的情境任务中才能体现出来并得到落实。作为一种实践，它强调以可迁移的概念理解为目标，依据目标落实的需要选择和组织学习内容和资源，规划设计通向目标实现的路径任务，以任务为驱动推进学习者的实践活动，在“教学评”一致的任务情境中抵达目标导向的学习结果，最终促成学习者对概念的多层次理解。由此可见，大概念并不是传统意义上的学科知识概念，无法直接教给学生，需要依托大任务来承载，因此，大概念教学中的大任务设计也就显得至关重要。
2.内容结构化的需要。“课程内容结构化”是本次课标修订的重要理念。《数学课程标准》中指出：重点是对内容进行结构化整合，探索发展学生核心素养的路径。因此，大单元的结构化不仅是知识、技能的结构化，更是教学活动的结构化，是基于核心素养，在大概念的统领下，整个大单元教学活动的条理化、纲领化。大任务设计正是满足了内容结构化的需要，将零散的知识点融于一个任务情境中，有利于克服教学中知识点的逐点解析、技能的单项训练等弊端，帮助学生形成完成的知识结构，促进知识与方法的迁移。
3.学生学习的需要。素养导向的课堂教学最大的变化 是从“教知识”到“教素养”的转变，是以学生为主体，在动手实践、自主探索、合作交流中获得“四基”，发展“四能”，逐步形成适应终身发展需要的核心素养。大任务作为落实素养的载体，上承载大概念与核心问题的落地，下驱动单元知识的学习，是学生学习的重要能力支架。学生在完成大任务的过程中，经历知识的产生、理解和运用的完整过程，有利于学生由低阶思维走向高阶思维，践行深度学习。
二、“大任务”的特点
1.现实性和真实性。《课程标准》中指出：学生的现实主要包含三个方面：生活现实，数学现实和其他学科现实。因此，大任务中情境的真实性，并不局限生活的真实，也可以是思维方式的真实（现实生活和学习过程中可能存在甚至可能碰到的情境）。大任务中情境创设可从社会生活、科学和学生已有数学经验等方面入手，围绕教学任务，选择贴近学生生活经验、符合学生年龄特点和认知加工特点的素材，在解决真实情境中复杂任务的过程中积累经验、形成素养。
2.互动性和合作性。大任务的情境一般来源于日常生活和社会热点，信息比较多元、复杂和开放。大任务的完成需要学生对情境的原型进行取舍和加工，需要小组的合作与互动，共同经历发现问题和寻求解决方案的线索，促使学生的思维活动不断深入。
3.挑战性和开放性。大任务的开放性是指任务一般涵盖着即将要学习的知识技能，但完成任务的方式可以多种多样，最后的结果可以是多姿多彩的。因此，任务应该是开放性的，是具有挑战性的，任务设计时要给学生一个创造的空间，激发学生的兴趣和探索欲望，培养学生的创造性。
三、如何进行“大任务”设计
1.以问题为导向。“问题是数学的心脏”。大任务的设计，就是针对核心问题、紧扣学习目标，设计学生的学习任务，以驱动学生在探究任务前、中、后持续不断地对核心问题做出思维进阶式的解答。
例如，关于“分数的认识”的教学，苏教版教材分为了三个阶段：三年级上册，认识一个物体、一个图形的几分之一；三年级下册，认识一个整体的几分之一、几分之几；五年级下册，分数的意义。每一次认识，都是数的认识的一次扩展，但经过仔细梳理，我们会发现分数的认识是从自然数里“生长”出来的，并不是横空出世。因此，我们将大概念提炼为“分数是继自然数之后在生产生活中记录物体多少的一种新数”。那么，在三年级下册教学《认识一个整体的几分之一》时，核心问题就是“如何表示一个整体的几分之一？”在这个核心问题的引领下，学生的大任务（核心任务）就是探究一盘桃子的几分之一。然后将这个大任务分解成三个子任务：（1）一盘桃有6个，表示出它的二分之一。（2）三盘桃，分别是4个、8个、12个，表示出它的二分之一。（3）第三盘桃有12个，还能表示出它的几分之一。大任务完成之后，也就相应地解决了核心问题，得出“把一些物体看作一个整体平均分成若干份，其中的一份表示这个整体的几分之一”的结论。上述“梳理内容结构——提炼大概念——提出核心问题——设计大任务（核心任务）——分解子任务——解决核心问题”就是一节课的一个大任务的设计过程，所体现的就是以问题带入，以任务驱动，进一步回答核心问题、不断深入理解学科大概念的过程。
2.以真实情境为载体。大概念教学最终指向的是学生能自主地解决真实世界的问题，学生要完成的大任务最好指向生活中的真实情境，将抽象概念转化为可以理解的问题，让学生有充分的代入感。
例如，“数的认识”中从整数到分数、小数，都是从数量到数的抽象，大概念就是其意义和用抽象符号表达的方式。自然数表达为“十进制计数法”；小数也是根据十进制的位值原则，把十进分数仿照整数的写法写成不带分母的形式；分数表示一个数是另一个数的几分之几，或一个事件与所有事件的比例。把单位“1”平均分成若干份，表示这样的一份或几份的数叫分数。分子在上，分母在下。因此大任务就是从现实的情境中抽象出“数”，再把数还原到实际生活中理解和运用。子任务可以分解为：1.结合具体的问题情境或任务情境，从具体的数量中抽象出数概念；2.建立数与现实的联系，通过测量、实际操作及丰富的数数与比较等活动，在具体的情境中感知数，运用数感受数量的大小；3.通过数形结合和直观操作的活动（实物或计数器等学具）感受数的意义。?在完成这个大任务的过程中，学生感悟“抽象”，积累活动经验，体会数学的价值，相关的核心素养“数感”“符号意识”“推理意识”“运算能力”不断得到发展。
3.设计开放性任务。设计“好任务”，有助于驱动学生真探究，真发现。一个好的任务，不能满足于解决当下的问题，一定是要给学生空间的，发散的，延伸的。开放性的任务是核心问题的延伸，有一定的综合性和挑战性，指向迁移能力、发散思维、推理意识等核心素养。例如，在教学《5的乘法口诀》时，可以设计任务“根据四五二十这句口诀你能想到哪些算式？”学生经过充分的自主思考和小组讨论后想到了：
4×5=20，5×4=20，4+4+4+4+4=20，5+5+5+5=20，
3×5+5=20，5×5-5=20，4×4+4=20，6×4-4=20……这个任务的开放性体现在：一是问题的反向性。将平常习惯的根据算式想口诀反过来变成根据口诀想算式。二是答案的不唯一性。任务中没有局限必须是乘法算式，而是哪些算式，这样加法的、两步运算的……都可以。三是思维的发散性。学生在完成这一任务时，体会到了算式之间的联系，从多个角度加深了对口诀含义的理解，有效培养学生的发散思维。
人们常说：“当我们把学过的东西还给老师时，剩下的东西就是你真正学到的”。借助大任务的学习，建立起反映专家思维方式的数学建模、数学抽象等大概念，“会用数学的思维思考现实世界”，这是我们受益终生的。