07：综合
□ 太原市小店区南中环小学校 王丽英
随着新时代教育改革的深化，核心素养导向的育人模式呼唤课堂教学的根本性变革。我校针对传统课堂中存在的学生主体性缺失、学习内驱力不足、生命活力被抑制等问题，进行了以“尊重”与“激活”为核心理念的“生长课堂”校本化实践研究。
教育的真谛在于“赋能”与“成全”。因此，我们提出了构建“生长课堂”的校本主张，并将其核心理念凝练为“尊重”与“激活”，旨在让课堂成为每一个生命自由呼吸、主动拔节的精神场域。
一、我校的“生长课堂”不是一种固定的模式，而是一种教育哲学和课堂生态。它形象地描绘了课堂应如一片森林，每个生命都能在阳光（尊重）、雨露（激活）的滋养下，按照自己的方式向上生长。其特征表现为：
1.生命性：课堂关注的是鲜活、具体的生命个体，而非抽象的分数和符号。
2.过程性：强调学习过程的体验、探究与建构，视过程与结果同等重要。
3.生成性：课堂不是剧本化的演出，而是充满不确定性和创造性的旅程，师生在互动中共同创造新知。
4.共生性：教师与学生是学习的共同体，教师在促进学生生长的同时，也实现了自身的专业成长。
二、“生长课堂”的校本化实践路径
我校将理念转化为行动，从四个维度系统推进“生长课堂”的构建。
（一）环境重构：营造支持“生长”的物理与文化空间
设立“学习资源区”“安静思考角”“成果展示墙”，让空间服务于学习。大力倡导“课堂三声”（掌声、笑声、辩论声），建立“错误无罪，思考有功”的课堂公约，营造民主、平等、宽容、鼓励冒险的心理安全环境。
（二）课程再造：提供滋养“生长”的丰富养分
1.国家课程校本化实施： 对教材进行二次开发，基于课程标准，设计“基础型·拓展型·探究型”三级任务单，满足不同层次学生的需求。
2.开发跨学科主题课程： 围绕“生活中的真问题”（如“校园节水方案设计”、“家乡传统文化寻踪”），打破学科壁垒，引导学生综合运用知识解决复杂问题，实现知识的融会贯通与能力的协同生长。
（三）课堂范式转型：构建引发“生长”的操作模型
我们构建了以“预学·探疑·共生·拓展”为基本环节的课堂操作模型。
环节一：预学·基于尊重，暴露学情
教师设计“预学单”，引导学生自主初探。目的是了解学生的原始认知、兴趣点和困惑点，使教学真正从学生的“最近发展区”开始。这是“尊重”的起点。
环节二：探疑·聚焦激活，深度思辨
师生共同梳理预学中产生的核心问题，作为课堂探究的主线。教师通过创设情境、提供素材、设计驱动性任务，组织学生进行独立探究、小组合作、辩论交锋。在此过程中，教师是“点火者”和“支架提供者”，核心目标是“激活”学生的思维。
环节三：共生·对话启思，协同成长
这是一个展示、碰撞、升华的环节。学生分享小组探究成果，教师适时介入，通过追问、点拨引导学生进行深度思考。师生、生生之间形成“学习共同体”，在对话中相互启发，共同建构知识的意义，实现“教学相长”。
环节四：拓展·联结生活，自觉延展
引导学生将课堂所学与个人生活、社会现实相联系，设计开放性的实践作业或新的探究问题，让学习从课内延伸到课外，实现知识的迁移与应用，激发持续的“生长自觉”。
（四）评价改革：树立引领“生长”的导向标
1.评价主体多元化： 引入学生自评、同伴互评、家长参评，与教师评价相结合，培养学生元认知能力。
2.评价内容综合化： 不仅评价知识与技能，更关注学习过程中的兴趣、习惯、合作精神、思维品质等。
3.评价方式过程化：运用“成长档案袋”、“课堂观察记录”、“项目学习评估量规”等工具，记录学生的成长轨迹，强调增值性评价。
三、实践成效与反思
（一）初步成效
1.学生层面：学习兴趣和主动性显著增强，课堂参与度提高；合作探究与表达能力得到发展；逐步从被动接受者转变为积极的学习者和创造者。
2.教师层面：教育观、学生观发生转变，更加关注学生本身；教学设计能力和课堂调控能力在挑战中得到提升；教研氛围更加浓厚，专业幸福感增强。
3.学校层面：形成了“以生为本”的课堂教学特色，学校育人文化更加鲜明，为学校的可持续发展注入了内生动力。
（二）问题与反思
1.理念与实践的落差：部分教师在操作中易陷入“形式化”，如何将理念深度内化并创造性实践，仍需持续引导。
2.教学进度与探究深度的矛盾：开放探究耗时较多，如何在有限的课时内兼顾深度与广度，是对教师专业智慧的考验。
3.评价体系的系统性挑战：过程性、综合性评价的标准化与可操作性仍需进一步探索，如何与现有的终结性评价体系有效衔接，是亟待解决的系统性问题。
四、结论与展望
“尊重·激活”理念下的“生长课堂”实践，是我校对“培养什么人、怎样培养人”这一教育根本问题的校本化回答。它力图让教育回归其本真——看见人、尊重人、发展人。实践证明，这一探索有效地激发了课堂的生命活力，促进了师生作为“人”的共同、自然、有活力的生长。