08：综合
□ 太原市第五实验小学校 任璐璐
摘要：针对小学低段学生识字量少、抽象思维弱、生活经验有限等特点，本文以认知图式理论为指导，对名著特色阅读作业，提出四类设计策略：（1）图式唤醒式前置作业；（2）图式支架式过程作业；（3）图式迁移式拓展作业；（4）图式协同式评价作业。该设计策略可明显提升小学低段学生的理解力、参与度与情感共鸣，为低段整本书阅读提供可操作范式。
关键词：名著阅读 作业设计 认知图式
一、低段名著阅读的现实困境
《义务教育语文课程标准（2022年版）》将“整本书阅读”列为学习任务群，强调从小学低段起步。但现实中，小学低段学生通常面临三重障碍[1]。第一、识字瓶颈。低年级学生实际识字量少，自主阅读困难；第二、经验隔膜。学生对短篇童话类、故事类书籍乐于阅读，但对长篇叙事类、社科类、或者有历史人文知识点的书集不愿意阅读；第三、思维局限。学生尚未形成完整叙事结构意识，比如阅读《西游记》时容易简化等同于为“打妖怪”，忽略师徒关系的演进与成长隐喻。传统抄写、问答、写感想等作业形式，既未缓解认知负荷，也未促进意义建构，亟需以儿童认知规律为原点重构作业逻辑。
二、图式理论的认知适配性
图式是人组织和理解世界的基本认知结构[2]，包括语言图式、内容图式与形式图式。其中，语言图式包括词汇、语法等内容，内容图式涉及主观经验，形式图式涵盖文体结构等抽象内容。小学低段学生虽知识储备有限，但已具备从家庭互动、游戏规则、自然变化中所积累的丰富的具象经验。这些正是激活图式的“富矿”。而名著并非与低段学生的认知脱节。例如，《丑小鸭》呼应儿童成长体验，《神笔马良》暗合“公平正义”朴素观念。
教师若能以认知图式为锚，将文本解构为可感、可画、可演、可比的认知单元，作业便可从“检查读没读”转向“支持怎么读、读懂什么”，从而形成合理的名著阅读特色作业[3]。
三、名著特色阅读作业设计策略
面向小学低段学生，基于认知图式，本文提出四条名著阅读特色作业设计策略。
策略一、图式唤醒式前置作业：不急于开读，先联结经验。
学生在阅读《西游记》时，可以结合已有观看动画片和连环画的经验，从师徒四人的外貌、武器、本领、性格以及在团队中承担的主要任务，五个方面制作主人公人物图谱。趣味化、系统化梳理主人公的关系与特点，拉进学生与书中人物的距离，构建立体化的人物形象。
策略二、图式支架式过程作业：聚焦关键段落，提供轻量工具。
在阅读《西游记》时，可以绘制《西游记》取经路线图。通过梳理主要叙事情节，绘制取经关键节点。每个章节中出现的新地点、事件、人物往往是展开新事件的标志。借助这些章节中代表性的事物、人物、地点或者物件，绘制取经路线图，以此明确师徒四人出发点是哪里？要去哪里？经过哪些地方？发生了哪些事？从而建立系统化、连续性的阅读方式。
策略三、图式迁移式拓展作业：推动经典向生活转化。
在《爱的教育》“小抄写员”作业中，教师可布置“我家的小帮手日记”，让学生连续三天记录自己主动承担的一件家务，并写下家人反应与自我感受。任务不求文采，重在建立“责任—行动—反馈”的行为图式闭环。将书本与生活建立联系，增强共鸣、共情，同时也做到了学用结合。
策略四、图式协同式评价作业：以“图式树”替代分数。
每本书对应一根枝干，学生自主添加作业成果。如《木偶奇遇记》阅读作业中，教师可要求学生制作“匹诺曹说谎鼻子变长”手绘卡，并配上自评语“我现在说错话会马上承认，鼻子没变长！”，体现出评价即对话，档案即成长证据的特色评价。个性化的作业会调动孩子主动探索的兴趣，体验自主学习的乐趣。
四、结语
本文提出的基于认知图式的名著阅读作业设计策略不是简化名著阅读作业，而是以儿童为尺度重构阅读路径。当作业成为经验唤醒器、结构搭建器、生活连接器与成长记录器，名著便不再是高悬的符号，而成为小学低段学生语言发育的养料、思维生长的支点、价值启蒙的初光。
参考文献：
[1]张璐.小学语文阅读教学的现实困境与优化理路[J].现代中小学教育,2025,41(02):1-4.
[2]连忠友.小学名著阅读指导的“三大”策略[J].现代中小学教育,2017,33(12):35-7.
[3]VYGOTSKYLS.Mind in society:The development of higher psychological processes [M]. Harvard university press, 1978.